Chapitres
Commentaires généraux 2008 communs à toutes les options
Nous ne saurions qu’encourager vivement les candidats et formateurs à lire très attentivement le rapport du jury, écrit, oral et TP. En effet, les remarques qui sont faites sont similaires à celles années précédentes… et il ne nous paraît pas inutile de les rappeler une fois de plus. La première phase pour le candidat est la prise de connaissance du titre de la leçon. Il ne doit pas s’agir d’une simple lecture, mais d’une véritable analyse des termes, qui doit aboutir à l’énoncé d’une problématique scientifique.
Cette étape est fondamentale, car la définition claire d’une problématique est indispensable à la construction d’une solide démarche raisonnée, au terme de laquelle la question énoncée sera résolue. C’est cette problématique qui doit servir à justifier l’idée directrice ou la méthode de travail dont découle le plan choisi. Le plan ne doit donc pas être construit artificiellement en fonction des titres des documents fournis par le jury ni en fonction de « recettes » apprises durant l’année de préparation au concours, mais découler d’un raisonnement logique et être au service de la démarche.
Ainsi, l’exposé ne se limitera pas à une juxtaposition de connaissances relatives à un des termes du sujet, mais consistera en une progression logique et argumentée, aboutissant à la réponse à la problématique définie en introduction. Il est bien évident qu’une telle analyse du sujet ne peut pas être envisagée sans des connaissances solides et générales dans le secteur considéré. C’est seulement une fois cette analyse réalisée que le candidat, s’étant approprié la leçon, aura recours aux ouvrages.
Une fois de plus, nous rappelons que les ouvrages ne peuvent servir qu’à préciser les connaissances du candidat et/ou à les illustrer, mais en aucun cas à fournir l’essentiel de l’exposé. Trop d’exposés se limitent à une juxtaposition d'idées glanées de façon désordonnée dans les ouvrages, sans qu'aucun fil directeur n’apparaisse. Cela est d’autant plus regrettable lorsque l’entretien révèle que le candidat avait les connaissances nécessaires pour élaborer un exposé logique. Il est totalement illusoire de vouloir utiliser des informations issues d’ouvrages peu ou pas connus.
De plus, aucun ouvrage de la liste du concours ne traite entièrement d’un sujet de leçon ; la stratégie consistant à recopier un chapitre d’ouvrage « généraliste » n’est donc pas adaptée à ce type d’épreuve, pas plus qu’à l’enseignement. Il est donc indispensable que les candidats connaissent le contenu des ouvrages de la liste et sachent les utiliser. . Il leur est recommandé de consulter régulièrement les ouvrages, revues et média proposés dans la liste du concours et de ne pas se limiter aux ouvrages « généralistes ».
Une démarche scientifique rigoureuse est, bien entendu, attendue sur tous les sujets, y compris ceux qui touchent de près les activités humaines ou les questions de société et peuvent être médiatisés, tels que la biodiversité, l'exploitation des ressources, les variations du climat, l’utilisation des cellules souches, les maladies humaines etc. A ce niveau de recrutement, les candidats ne peuvent pas se contenter d’interprétations journalistiques, mais doivent s'appuyer sur des faits scientifiques concrets, permettant de soutenir leur raisonnement.
Comme tout professeur, un enseignant de SVT ne doit pas, dans le cadre de l’Ecole, prendre position, adopter des postures militantes et imposer ses propres choix (beaucoup de réponses commencent par « j’ai envie de dire » ou « je pense que »). Par contre, il doit donner à ses élèves les fondements scientifiques et les moyens de raisonner pour construire leur propre opinion de citoyen. A l’opposé, un enseignant de SVT ne saurait être un scientifique dans sa tour d’ivoire, qui ne connaît sa discipline qu’à travers ses lectures. Une ouverture sur le monde environnant est absolument indispensable. En particulier, il est attendu que les candidats aient des connaissances de base sur la géologie, la faune et la flore françaises.
L’absence de réponse ou des réponses fantaisistes à des questions simples d’ordre naturaliste font douter le jury quant à l’aptitude des futurs professeurs à éveiller la curiosité de leurs élèves et à les intéresser au monde qui les entoure. Dans un même registre, le jury est très inquiet quant à la méconnaissance des bases de la biologie humaine et en particulier de la maîtrise de la reproduction (point 7 du programme). Les candidats ont de plus trop souvent tendance à décrire leurs observations en fonction de leurs connaissances encyclopédiques (« le lombric est un hyponeurien donc sa chaîne nerveuse est en position ventrale » !). Outre le fait que ce type de raisonnement n’est pas propice à la construction d’une démarche raisonnée, des connaissances erronées ou incomplètes conduisent régulièrement les candidats à nier des évidences imposées par l’observation.
Lors de certaines leçons, en particulier celles concernant le comportement animal ou l’écologie, les candidats ont tendance à adopter une point de vue et un vocabulaire très finalistes, voire anthropomorphiques en utilisant des modèles et hypothèses théoriques soutenus a posteriori par des faits évidemment ad hoc. Un modèle ne saurait se substituer à des données concrètes : une démarche expérimentale testant des hypothèses élaborées à partir d’observations doit être constamment privilégiée. Une éventuelle formalisation théorique ne saurait venir qu’ensuite.
Le jury souhaiterait souligner l’importance de la démarche expérimentale et inviter les candidats à réaliser des manipulations rigoureuses et soignées (dissections, coupes, EXAO, exploitation de cartes, calculs etc.) et notamment à ne pas hésiter à manipuler pendant la leçon, de façon à bien relier les notions exposées à des objets concrets.
Le jury est toujours aussi étonné par la difficulté, pour de nombreux candidats, à exploiter des principes physiques, chimiques et biochimiques de base, indispensables à la compréhension au premier ordre des phénomènes biologiques et géologiques abordés. Cette méconnaissance s’accompagne également de difficultés à manier les outils mathématiques les plus élémentaires.
Par exemple, trop peu de candidats savent calculer une fréquence, une pression, formaliser un concept de base comme l’oxydo-réduction ou la sélection naturelle ou utiliser des lois élémentaires de la thermodynamique. Doiton encore rappeler que, dans un système à deux allèles de fréquences p et q, p2 + 2pq + q2 est toujours égal à 1, que la population soit en équilibre ou pas (les identités remarquables sont au programme de mathématiques de 4ème).
De même, la rigueur ne peut être respectée que si les ordres de grandeurs des objets observés en Sciences de la Vie et de la Terre, ainsi que les unités de mesure sont maîtrisés. Le jury tient également à rappeler que des notions d'histoire des sciences font partie du programme et qu'elles sont indispensables à la maîtrise de la démarche scientifique. Le jury ne peut qu’encourager les candidats à s’intéresser aux « grands noms de la science » et à leurs travaux. La dimension pédagogique de la leçon ne doit pas être minimisée : au-delà des qualités scientifiques du candidat, le jury cherche à savoir s’il est capable de les partager, et donc de d’être un orateur littéralement au service de son message.
Le jury a apprécié l’attitude de la majorité des candidats et une maîtrise du temps en général correcte. A ce propos, le jury tient à souligner que le contenu scientifique attendu permet normalement d’utiliser la totalité du temps imparti ; en conséquence, il est totalement inutile de produire des introductions fleuves (jusqu’à 10 minutes !), ni des conclusions à rallonge (jusqu’à 8 minutes), pas plus que d’adopter un rythme d’une lenteur extrême pour arriver au bout de la durée de l’épreuve. Mieux vaut allouer ce temps au développement des notions qui permettent de traiter le sujet intégralement. Les candidats sont encouragés à faire preuve de plus d’aisance et notamment à se détacher de leurs notes, afin de rendre leur discours plus fluide et plus convaincant.
Une fois de plus, le jury tient à rappeler qu’il prête une attention toute particulière à la tenue du tableau, la qualité des transparents produits par le candidat, l'utilisation et le bon réglage des appareils d’observation (mise au point, luminosité, grossissement etc.), la qualité des préparations et des dessins d’observation, la pertinence des termes employés, la précision des exemples, la richesse et la qualité de l’expression orale et écrite (orthographe). Comme tous les ans, l’abus de « tics de langage » nuit à la fluidité de l'exposé. Les « en fait » et les « donc euh » sont toujours à la mode. Une des nouveautés de l’année est l’usage de « entre guillemets » qui permet au candidat de se dédouaner d’un grand nombre d’imprécisions ou d’incertitudes.
L’approche pédagogique ne doit pas non plus être caricaturée. En particulier, la réalisation de tableaux ou schémas bilan n’est pas une fin en soi (ni un moyen de gagner du temps) et doit servir un objectif de synthèse des idées. Réécrire les mots du plan sous forme de tableau n’a par exemple aucun intérêt. De même, les candidats doivent être attentifs à exploiter vraiment le matériel sorti et ne pas se contenter de le présenter rapidement au cours de leur exposé.
Quelques particularités propres à la spécialité
L’épreuve orale, dite de spécialité, est une épreuve exigeante, souvent redoutée. En effet, cette épreuve recouvre les thèmes de l’option choisie pas le candidat. Les champs disciplinaires concernés sont donc ceux qui doivent au mieux permettre au candidat de montrer sa valeur scientifique, et ses aptitudes pédagogiques pour énoncer clairement des notions de haut niveau.
A travers ces quelques lignes, le jury voudrait partager avec les futurs candidats quelques considérations pour les aider à se préparer le plus efficacement possible à cet exercice très particulier. Nous rappelions dans les commentaires généraux à quel point il est fondamental que la leçon s’enracine autour d’une problématique clairement énoncée par le candidat et se développe autour d’un raisonnement qui utilisera les connaissances du candidats, les données collectées dans les ouvrages et le matériel sorti comme des arguments -des outils- à son service et non pas comme un objectif en soi.
Ceci est bien évidemment particulièrement important dans le cas de la leçon de spécialité. La leçon se présente tout d’abord sous la forme d’un titre. Parfois, les titres sont très explicites et renvoient à des thèmes classiques connus de la majorité des candidats ; parfois également ils abordent des thèmes à priori plus délicats à cerner, et pour lesquels les candidats estiment leurs connaissances initiales plus limitées.
Paradoxalement, les leçons à priori plus difficiles peuvent souvent être mieux traitées par les candidats que les leçons considérées comme classiques, car leurs connaissances initiales ne pouvant servir de refuge, ils sont forcés de rentrer dans une démarche de raisonnement pour construire une leçon qui leur permettra de présenter un exposé de 50 minutes. Ce constat nous oblige à répéter qu’il est indispensable de passer du temps, de prendre du recul pour construire sa leçon, pour qu’elle devienne un exposé personnel mettant en avant les qualités scientifiques et pédagogiques du candidat, et non pas ses seules capacités mnésiques.
Accompagnant le titre de la leçon, des documents imposés sont fournis par le jury en nombre restreint. Ils sont là, bien sûr, pour être exploités au cours de la leçon mais également pour aider le candidat à mieux cerner le sujet, ou à l’orienter vers quelques aspects spécifiques mais essentiels du sujet.
Une analyse rigoureuse des documents devrait donc aider le candidat à orienter, au moins partiellement la problématique de sa leçon. En revanche, les documents ne couvrent en général pas tous les aspects du sujet. Il est donc impensable que l'intégralité de l'exposé soit construite autour des seuls thèmes que les documents permettent d'aborder. Il revient donc au candidat de compléter l’illustration de sa leçon par du matériel et/ou expérimentations complémentaires.
Ces possibilités restent d’ailleurs beaucoup trop rarement utilisées. Cependant, le matériel demandé, doit être exploité avec la même rigueur que le matériel imposé, et ces étapes sont très clairement prises en compte dans l’évaluation de la leçon par le jury. Ainsi les candidats doivent essayer d’appuyer et illustrer leurs propos à partir d’observations argumentées sur du matériel biologique ou géologique. En secteur B, les observations sur du matériel frais sont souvent trop rares.
Pour les observations microscopiques, il faut privilégier l’observation directe d’une coupe plutôt que sa présentation en diapo ou sur une photo ou encore sur un dessin d’ouvrage. Prendre l’initiative de sortir, de présenter et de manipuler du matériel est aussi une occasion que trop peu de candidats saisissent pour montrer leur créativité, leur habileté à manipuler, leurs connaissances naturalistes et leur goût pour le réel et l’observation de terrain.
Au cours de la leçon, la démarche scientifique doit s’appuyer sur une analyse rigoureuse des objets et expériences proposés par le jury et apportés par le candidat. Cette démarche doit commencer par une description des objets, spécimens et faits expérimentaux. Il est rappelé que les titres et légendes des documents ne sont pas mentionnés dans un but décoratif mais doivent servir au candidat pour comprendre et étudier le document.
L’incompréhension des documents ou les erreurs d’interprétation viennent très souvent d’une lecture incomplète des informations fournies. Il n’est pas non plus inutile de lire correctement les noms des organismes ou objets étudiés (la téosinte est devenue « téostine », Antirrhinum « aririnium » et le molybdène du « mobylène » !).
Certains documents sont libellés sous forme d’exercices (calculs, utilisation d’un logiciel, questions etc), afin de guider le candidat dans son travail. Le fait de ne pas chercher à réaliser l’exercice conduit fatalement à une sous-exploitation du document. L’analyse, qui ne doit pas se limiter à une simple paraphrase, est ensuite suivie d’une interprétation raisonnée qui pourra soit conclure un paragraphe et donc répondre à une question, soit donner lieu à une nouvelle question, et servir alors de transition avec la suite de l’exposé. L’expression « le document qui m’a été imposé » témoigne du fait que les candidats subissent trop souvent les documents et ne se les approprient pas au travers d’un véritable travail au service de l’analyse.
Dans quelques leçons, le jury a à peine le temps de voir le document que le candidat l’a déjà retiré du rétroprojecteur ! Trop souvent, le document est seulement un prétexte pour exposer des généralisations et des modèles théoriques recopiés dans des ouvrages, et donc écrit dans un autre contexte que celui de la leçon. Trop souvent aussi, la présentation de la théorie précède l'exploitation (en général sommaire) des documents, ce qui est tout à fait contraire à la démarche scientifique.
La conclusion doit mettre en valeur ces idées-clés et déboucher sur une généralisation et/ou une nouvelle question. Il n'est donc pas nécessaire de paraphraser (oralement et/ou sous forme de schéma ou tableau bilan) tout ce qui a été dit auparavant.
Le jury est tout à fait conscient que 50 minutes est un temps d’exposé limité. Le candidat sera généralement amené à faire un important travail de synthèse : il devra alors clairement justifier, dans son introduction, les différents aspects du sujet qu’il souhaite traiter, et, inversement, pourquoi il délaissera volontairement certains aspects. C’est la rigueur de la démarche qui justifiera la validité de ses choix.
La leçon est ensuite suivie d’un entretien qui, dans un premier temps, a pour but de faire réfléchir le candidat sur l’exposé qu’il vient de produire, pour l’aider à découvrir d’éventuelles omissions, imprécisions ou erreurs, et l’inviter à les corriger. Il sert également à évaluer l’aptitude du candidat à raisonner et à exploiter ses connaissances en temps réel, ainsi qu’à démontrer ses connaissances naturalistes.
L’interrogation est ensuite ouverte aux autres domaines de la spécialité, sous des formes très variables, qui visent à évaluer les connaissances du candidat dans le secteur de spécialité, sa culture générale en rapport avec le domaine de spécialité ainsi que ses aptitudes à construire un raisonnement logique. Il est à noter que l’entretien peut porter sur des parties du programme spécifique. Or, trop souvent, ce programme n’est pas correctement maîtrisé par les candidats, voire par connu du tout, certains candidats n’ayant jamais entendu parler de certains termes même de ce programme.
Quelques particularités
Quelques précisions sur les leçons de spécialité
L’esprit de la leçon de spécialité doit être clairement compris. Les documents proposés sont destinés à mettre les candidats en situation de pratiquer un raisonnement scientifique rigoureux ; celui-ci peut être construit :
- soit à partir de données souvent proches de la recherche, fournies sous forme de transparents, nécessitant un authentique travail d’analyse et d’interprétation ;
- soit sur des objets dont l’utilisation est imposée et nécessitant de réaliser des observations précises ou des manipulations (organisme à disséquer, échantillon de roche, lame mince, montage à réaliser etc…
D’autre part, il s’agit d’une « leçon », pratiquée sur un mode magistral, ce qui implique que soient clairement présentés les concepts clés concernés par le sujet, dans une construction logique, structurée, largement argumentée de façon concrète. En règle générale, le jury ne fournit pas un certain nombre d’éléments évidents pour traiter correctement le sujet. Ces illustrations complémentaires, que le candidat doit apporter, nécessitent d’être analysées et exploitées avec la même rigueur que les documents fournis par le jury.
Le respect de ces règles n’impose pourtant pas une matrice unique. La richesse et la diversité des leçons en témoignent, en particulier lorsqu’on analyse la constitution des dossiers fournis par les examinateurs.
On peut en décrire plusieurs types d’où se dégagent deux extrêmes entre lesquels tous les intermédiaires sont possibles.
Certains sujets peuvent apparaître très précis, voire à première vue étroits. De façon évidente, ils recouvrent un domaine si restreint qu’il est inenvisageable, dans une préparation à l’agrégation, de développer la totalité du programme avec un degré de précision tel qu’il permettrait de les traiter toutes sans apport extérieur. Ils sont néanmoins gérables par un candidat bien préparé parce que l’ensemble de documents précis qui est proposé permet d’aborder les quelques concepts clés en s’appuyant sur des éléments souvent inaccessibles sous cette forme dans la bibliographie classique.
Le candidat consacrera un temps proportionnellement plus long à leur étude, même si leur nombre reste dans la fourchette annoncée (entre quatre et six). Ceci est compensé par le moindre nombre des informations et supports complémentaires que le candidat devra rechercher par lui-même. À l’opposé, sur des sujets plus larges, les documents fournis conduisent à développer le raisonnement scientifique sur un nombre limité de points ou d’objets concernés par le sujet.
Le candidat doit alors concevoir une leçon couvrant un champ beaucoup plus large que celui sur lequel le dossier attire l’attention, intégrer l’étude des documents dans un ou plusieurs paragraphes et par ailleurs introduire d’autres supports à son initiative pour argumenter sur le reste de son exposé. Le choix des documents traduit dans ce cas le souhait de l’examinateur de voir développer tel ou tel point sous une certaine forme permettant d’évaluer les qualités de raisonnement. Il ne faut surtout pas considérer que ce choix limite l’étendue du sujet. Sur un même sujet, plusieurs choix sont d’ailleurs possibles ce qui explique que, d’une année sur l’autre, le même intitulé peut être accompagné de dossiers différents et induire par là même des leçons « dosées » différemment quant à l’importance accordée aux différents contenus.
Dans tous les cas, c’est la logique qui doit guider l’action du candidat. En ceci les quinze minutes de réflexion sans ouvrage imposées en début de préparation apparaissent fondamentales, non seulement pour se mettre les idées au clair, mais aussi pour faire des choix stratégiques quant au déroulement de la préparation de sa leçon.
Ainsi, la position adoptée aujourd’hui sur la leçon de spécialité permet de concilier différents objectifs de ce concours de recrutement de professeurs de haut niveau. La diversité des leçons doit aussi, en amont, amener à éviter que la préparation de l’oral ne soit bachotée ou construite sur un modèle unique, selon des règles « universelles », avec un minutage du temps de préparation tout à fait nuisibles à l’initiative du candidat. Ce serait en contradiction complète avec l’esprit dans lequel le jury oeuvre, et improductif face à la réalité de l’épreuve. Il s’agit bien de former de futurs professeurs adaptables, capables de réagir à des situations différentes, autonomes, libres de leur jugement et aptes à laisser s’exprimer leur bon sens.
Deux exemples de leçon du secteur B sont proposés pour illustrer ce propos.
« Les stratégies anti-prédatrices chez les animaux » (4 pages de documents)
L’ensemble documentaire situe la leçon du côté du premier type. Les documents proposés couvrent plusieurs aspects du sujet, abordés sous différents angles méthodologiques.
Le document 1, purement « naturaliste », présente un comportement de défense contre un prédateur ainsi que l’appareillage morpho-anatomique associé. Le document 2 reporte une corrélation entre la taille du prédateur et la structure du cri d’alarme qu’il provoque ainsi qu’une démarche expérimentale visant à tester la pertinence biologique de cette corrélation. Le document 3 traite des mimétismes et reporte les résultats d’une expérience visant à isoler les paramètres utilisés par une aeschne pour reconnaître une guêpe. Le document 4 est le plus détaillé : partant du répertoire comportemental d’un papillon face à l’approche d’une chauve-souris, il permet de lier comportement et processus neurophysiologiques sous-jacents.
Les documents invitent donc le candidat à appréhender les stratégies anti-prédatrices à différents niveaux d’analyse (comportements et mécanismes neurophysiologiques) en privilégiant le cadre d’une démarche expérimentale. Outre l’analyse précise des documents, on attend également que soient présentés les concepts généraux associés aux exemples (mimétisme batésien et mullérien par exemple pour le document 3).
En fonction de sa culture et de sa maîtrise des supports bibliographiques, le candidat doit aller encore plus loin, en comparant, par exemple, ces deux catégories de mimétisme avec précision (nombre d’espèces concernées dans chaque cas etc…).
On attend également du candidat qu’il élargisse la leçon aux conséquences des stratégies antiprédatrices en terme de survie des individus afin d’envisager la question sous l’angle évolutif, non abordé dans les documents.
On peut donc évaluer à la fois la rigueur du raisonnement scientifique du candidat, sa maîtrise des concepts de base, l’étendue de ses connaissances et l’aptitude à les utiliser à bon escient, ainsi que sa réactivité. On évaluera bien sûr aussi son aptitude à traiter le sujet, c'est-à-dire à placer ses analyses dans la perspective des « stratégies anti-prédatrices ». Le fait que les documents s’adressent à un large domaine de la leçon n’exclut pas du tout le recours à l’initiative. Les perturbations et le fonctionnement des écosystèmes (5 pages de documents).
Il s’agit là d’une leçon couvrant un domaine très étendu. Elle nécessite que le candidat envisage de façon très large les caractéristiques et la diversité des perturbations, leurs effets (destruction ou fragmentation des habitats, conséquences sur la biodiversité, modification des interactions, importance dans la régénération et la dynamique des peuplements etc.) et ceci à différentes échelles d’espace et de temps.
Le choix des documents impose ici une analyse précise de cas choisis tout en attirant l’attention du candidat sur quelques aspects du sujet. Mais le champ à couvrir reste très large et nécessite à la fois de la réflexion, de l’organisation et l’introduction d’autres exemples pour servir de support à l’exposé de nombreux points du sujet non couverts par le dossier.
Et pour les autres secteurs ?
Les autres secteurs se prêtent à une analyse comparable. Dans le secteur A par exemple, une leçon portant sur les métabolismes secondaires peut ne proposer que des documents portant sur une seule catégorie de molécules. Les analyses précises concernant le métabolisme, les aspects évolutifs peuvent ainsi être traités avec précision sur des données ne nécessitant pas d’avoir été mémorisées. Par contre, la diversité des métabolismes secondaires et de leurs rôles impliquera une ouverture laissée à l’initiative du candidat. En sciences de la Terre, un dossier touchant aux planètes peut aborder différents aspects du domaine, alors que celui accompagnant un sujet plus général portant sur des grands phénomènes de la planète Terre est susceptible de ne comprendre que des données précises plus ciblées sur telle ou telle problématique.
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